segunda-feira, 16 de julho de 2012

LEI 15455 2005 de 12/01/2005


Estabelece normas para o cumprimento
do disposto nos incisos VII e VIII
do art. 12 da Lei Federal nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, e dá outras
providências.
(Ementa com redação dada pelo art.
2º da Lei nº 17606, de 1/7/2008.)
O GOVERNADOR DO ESTADO DE MINAS GERAIS
O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes,
decretou e eu, em seu nome, sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - O poder público estadual zelará pela permanência na
escola dos alunos matriculados no ensino fundamental, mediante o
desenvolvimento de ações integradas entre estabelecimentos de
ensino, órgãos estaduais de educação, o Conselho Estadual dos
Direitos da Criança e do Adolescente e o Ministério Público
Estadual, que adotarão, no âmbito de sua competência, as medidas
necessárias à consecução dos objetivos estabelecidos nesta Lei.
Art. 2º - O estabelecimento de ensino, após apurar a ausência
do aluno por cinco dias letivos consecutivos ou dez dias
alternados no mês, entrará em contato com a família do aluno
faltoso, com vistas a promover o imediato retorno e a regular
freqüência à escola.
Parágrafo único. O descumprimento do disposto neste artigo
implicará a responsabilização administrativa da direção do
estabelecimento de ensino.
Art. 3º - O dirigente do estabelecimento de ensino remeterá
ao Conselho Tutelar do Município, ao Juiz competente da Comarca e
ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos
alunos cujo número de faltas ultrapassar 50% (cinqüenta por cento)
do percentual permitido em lei, nos termos do art. 12, VIII, da
Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 4º - Não havendo retorno do aluno à escola num prazo
máximo de quinze dias depois de esgotados os recursos previstos
nos arts. 2º e 3º desta Lei, os pais ou responsáveis serão
notificados e, se necessário, responsabilizados administrativa e
penalmente pelo Ministério Público, conforme a legislação
pertinente.
Art. 4º-A - Os estabelecimentos de ensino fundamental e médio
assegurarão aos pais e responsáveis o acesso às suas instalações
físicas e os informarão sobre a execução de sua proposta
pedagógica e, em cada etapa de avaliação, sobre a freqüência e o
rendimento dos alunos.
(Artigo acrescentado pelo art. 1º da Lei nº 17606, de
1/7/2008.)
Art. 5º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Palácio da Liberdade, em Belo Horizonte, aos 12 de janeiro de
2005; 217º da Inconfidência Mineira e 184º da Independência do
Brasil.
Aécio Neves - Governador do Estado
-------------------------------------------------
Data da última atualização: 2/7/2008.

LEI 12903 1998 Data: 23/06/1998 Origem: LEGISLATIVO DEFINE MEDIDAS PARA COMBATER O TABAGISMO NO ESTADO E PROIBE O USO DO CIGARRO E SIMILARES NOS LOCAIS QUE MENCIONA.


O Povo do Estado de Minas Gerais, por seus representantes, decretou e eu, em seu nome,
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º - O Estado adotará medidas educativas e restritivas, com vistas a combater a
prática do tabagismo em seu território.
Art. 2º - As medidas educativas objetivam esclarecer a população acerca dos males
causados pelo tabagismo, compreendendo, entre outras:
I - a promoção de campanhas nas escolas estaduais;
II - a afixação de avisos, placas ou cartazes nos locais
especificados nesta Lei.
Art. 3º - Fica proibida a prática do tabagismo em recinto fechado de repartição pública e
de escola, hospital, posto de saúde ou centro de lazer de responsabilidade do Estado.
§ 1º - A proibição de que trata este artigo abrange os atos de acender, conduzir acesos
ou fumar cigarro, cigarrilha, charuto, cachimbo ou similar.
(Parágrafo renumerado pelo art. 1º da Lei nº 15440, de 11/1/2005.)
§ 2º É vedada ao docente e nà pessoa que desenvolva trabalho com os alunos a prática
do tabagismo nas dependências a que estes tenham acesso nos estabelecimentos
escolares de educação básica de responsabilidade do Estado.
(Parágrafo acrescentado pelo art. 1º da Lei nº 15440, de 11/1/2005.)
Art. 4º - Nos estabelecimentos aos quais se aplica esta Lei é obrigatória a afixação e a
manutenção, em locais de fácil visibilidade, de avisos, placas ou cartazes alusivos à
proibição da prática do tabagismo.
Parágrafo único - Os estabelecimentos referidos no “caput” disporão de salas reservadas
ou corredores com janelas, onde será permitida a prática dos atos definidos no parágrafo
único do art. 3º.
Art. 5º - O titular de cargo de direção, chefia, coordenação, ou equivalente, dos
estabelecimentos referidos no art. 4º zelará pelo cumprimento do disposto nesta Lei.
§ 1º - Ao constatar a infração, o servidor referido no “caput” advertirá o infrator,
solicitando-lhe que se dirija aos locais mencionados no parágrafo único do art. 4º desta
Lei, podendo determinar que se retire do estabelecimento, caso persista na infração.
§ 2º - Em se tratando de ocupante de cargo, emprego ou função públicos, a reincidência
sujeitará o infrator a:
I - advertência escrita;
II - multa, no valor de 245 UFIRs (duzentas e quarenta e
cinco Unidades Fiscais de Referência), acrescida de metade desse valor a cada nova
ocorrência, sempre garantida a defesa prévia.
Art. 6º - Os recursos provenientes da aplicação da multa de que trata o art. 5º serão
utilizados na promoção das medidas educativas previstas no art. 2º desta Lei.
Art. 7º - A proibição da prática do tabagismo, nos termos desta Lei, estende-se a centros
comerciais e supermercados.
Art. 8º - O Poder Executivo regulamentará esta Lei no prazo de 90 (noventa) dias contados
da data de sua publicação.
Art. 9º - Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação
Art. 10 - Revogam-se as disposições em contrário,
especialmente a Lei nº 9.731, de 9 de dezembro de 1988.
Dada no Palácio da Liberdade, em Belo Horizonte, aos 23 de junho de 1998.
Eduardo Azeredo - Governador do Estado.
Data da última atualização: 14/1/2005.

LEI Nº 12.031, DE21 DE SETEMBRO DE 2009. Altera a Lei 5700, de 1o de setembro de 1971, para determinar a obrigatoriedade de execução semanal do Hino Nacional nos estabelecimentos


de ensino fundamental.
O VICE – PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de
PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e
eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 39 da Lei 5700 , de 1o de setembro de 1971, passa a vigorar
acrescido do seguinte parágrafo único:
“Art. 39. ........................................................
Parágrafo único: Nos estabelecimentos públicos e privados de
ensino fundamental, é obrigatória a execução do Hino
Nacional uma vez por semana.” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 21 de setembro de 2009; 188o da Independência e 121o da
República.
JOSÉ ALENCAR GOMES DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 22.9.2009

LEI Nº 10287 DE 20 DE SETEMBRO DE 2001



Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
Altera dispositivo da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 12 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte inciso VIII:
"Art. 12...................................................................
...................................................................
VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinqüenta por cento do percentual permitido em lei."(NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 20 de setembro de 2001; 180o da Independência e 113o da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 21.09.2001

LEI Nº 12.013, DE 06 DE AGOSTO DE 2009. Altera o art. 12 da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996, determinando às instituições de ensino obrigatoriedade no envio de informações escolares aos pais, conviventes ou não com seus filhos.


O PRESIDENTE DAREPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O art. 12 da Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996 - Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 12. .......................................................................
.............................................................................................
VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos,
e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e
rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da
proposta pedagógica da escola;
...................................................................................” (NR)
Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 6 de agosto de 2009; 188o da Independência e 121o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 7.8.2009

O Projeto Político Pedagógico de educação infantil deve considerar:



I – Os fins e objetivos
§  Princípios norteadores ou finalidades da proposta
§  O que se quer alcançar, quais as intenções educativas.
II – A concepção de criança, de desenvolvimento infantil e de aprendizagem
§  O que a criança representa com aluno da escola
§  Como a escola entende e trabalha o desenvolvimento infantil e sua aprendizagem
III – As características as população atendida e da comunidade na qual se insere
§  Faixa etária , nível cultural e sócio- econômico / Zona urbana ou rural
IV – regime de funcionamento
§  Carga horária anual e dias letivos
§  Modalidades de atendimento
§  Turno de funcionamento – horário das aulas
§  Critérios de enturmação
§  Nº de alunos por turmas
V- Espaço físico, a instalações e os equipamentos
§  De acordo com o Capítulo IV da resolução CEE n.º 443/01
VI – A habilitação e os níveis de escolaridade dos recursos humanos
§  Descrever a escolaridade de todo o pessoal da escola envolvido na educação infantil
VII – A educação continuada dos seus profissionais
§  Como se dará a valorização e profissionalização dos recursos humanos
§  Propostas de formação e aperfeiçoamento
VIII – A relação educador infantil/criança
§  Como ocorrem as diversas interações educador x criança com base no aspecto afetivo bem como as necessidades e o desenvolvimento das crianças.
IX – A organização do cotidiano do trabalho
§  Que áreas do conhecimento e do desenvolvimento serão trabalhadas
§  Que  metodologias serão utilizadas
§  Qual a rotina das atividades
§  Qual o papel do brincar
§  Como serão utilizados os espaços
X – A articulação da instituição com a família e a comunidade
§  De que forma a escola propicia a participação da família e da comunidade em seu contexto (associações de pais, colegiado, festas, gincanas, etc.)
§  Formas de comunicação escola- família – comunidade (reuniões, entrevistas  individuais, bilhetes, agendas, etc.)
XI – Avaliação do desenvolvimento integral da criança
§  Estratégias de avaliação, acompanhamento e registros de etapas alcançadas nos cuidados e na educação em todos os seus aspectos : físico, psicológico, intelectual, afetivo, motor e social.
XII – Planejamento geral e a avaliação institucional
§  Organização do calendário anual _ o que a escola realiza durante o ano letivo( atividades comemorativas, projetos, festas, etc.)
XIII – A articulação da educação infantil com o ensino fundamental
§  Como a escola irá garantir a transição para o Ensino Fundamental
XIV – Atendimento das necessidades educacionais especiais apresentadas pelas crianças
§  Alternativas de atendimento
Práticas de inclusã

PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL




Ao definir suas propostas pedagógicas, as Instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.
As Propostas Pedagógicas para as instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total, completo e indivisível.
Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se , relacionar-se, mover-se organizar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar-se são partes do todo de cada indivíduo, menino ou  menina, que desde bebês vão, gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.
Ao reconhecer as crianças como seres íntegros, que aprendem a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores.
Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o  meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.
Os programas a serem desenvolvidos em Centros de Educação Infantil, ao respeitarem o caráter lúdico, prazeroso das atividades e o amplo atendimento às necessidades de ações planejadas, ora espontâneas, ora dirigidas, ainda devem expressar uma intencionalidade.
Este é o grande desafio que se coloca para a Educação Infantil: que ela constitua um espaço e um tempo em que, de 0 a 3 anos haja uma articulação de políticas sociais, que liberadas pela educação, integrem desenvolvimento com vida individual, social e cultural, num ambiente onde as formas de expressão, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado , num contexto de jogos e brincadeiras, onde as famílias e as equipes das creches convivam intensa e construtivamente, cuidando e educando.
E que, para as crianças dos 04 aos 06 anos, haja uma progressiva e prazerosa articulação das atividades de comunicação e ludicidade como ambiente escolarizado no qual desenvolvimento , socialização e constituição de identidades singulares, afirmativas, protagonistas das próprias ações, possam relacionar-se gradualmente com ambientes distintos dos da família, na transição para a Educação Fundamental.
Por isso o que aqui se apresenta é a possibilidade concreta de que as instituições de Educação Infantil articulem suas propostas de maneira intencional, com qualidade, visando o êxito de seu trabalho, para que todas as crianças e sua família tenham oportunidade de acesso a conhecimentos, valores e modos de vida verdadeiramente cidadãos.
No entanto, tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educação se realizem de modo prazeroso, lúdico, onde as brincadeiras espontâneas, o uso de materiais, os jogos, as danças e os cantos, a comida e roupas, as múltiplas formas de comunicação, expressão, criação e movimento, o exercício de tarefas rotineiras do cotidiano e as experiências dirigidas que exigem o conhecimento dos limites e alcances das ações das crianças e dos adultos, estejam contemplados.
A múltiplas formas de diálogo e interação são o eixo de todo o trabalho pedagógico, que deve primar pelo envolvimento e interesse genuíno dos educadores, em todas as situações, provocando, brincando, rindo, apoiando , acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, através de exercícios de sensibilidade, reconhecendo e alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianças, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.

RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA
RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17 DE DEZEMBRO DE 2009 (*)
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995,
e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2009, resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em
creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5
anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser
matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
(*) Resolução CNE/CEB 5/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 18 de dezembro de 2009, Seção 1, p. 18.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências
das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo,
quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes
princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis,
humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto
a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com
a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,
ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
2
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e
coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as
histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de
suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem
pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções
de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição
das crianças;
III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e
ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e socioculturais da comunidade.
3
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática
e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e
coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais,
que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos
recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de
acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
4
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação
dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se
as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
CESAR CALLEGARI
5

Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2009, Seção 1, Pág. 14.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
INTERESSADO: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica UF: DF
ASSUNTO: Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
RELATOR: Raimundo Moacir Mendes Feitosa
PROCESSO Nº: 23001.000038/2009-14
PARECER CNE/CEB Nº:20/2009
COLEGIADO: CEB
APROVADO EM:11/11/2009
I – RELATÓRIO
1. Histórico
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século XIX em nosso
país insere-se no contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações
em relação à classe social das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história
foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de assistência social, para as crianças das classes
mais abastadas, outro modelo se desenvolveu no diálogo com práticas escolares.
Essa vinculação institucional diferenciada refletia uma fragmentação nas concepções
sobre educação das crianças em espaços coletivos, compreendendo o cuidar como atividade
meramente ligada ao corpo e destinada às crianças mais pobres, e o educar como experiência
de promoção intelectual reservada aos filhos dos grupos socialmente privilegiados. Para além
dessa especificidade, predominou ainda, por muito tempo, uma política caracterizada pela ausência
de investimento público e pela não profissionalização da área.
Em sintonia com os movimentos nacionais e internacionais, um novo paradigma do
atendimento à infância – iniciado em 1959 com a Declaração Universal dos Direitos da Criança
e do Adolescente e instituído no país pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e
pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) – tornou-se referência para os movimentos
sociais de “luta por creche” e orientou a transição do entendimento da creche e pré-escola
como um favor aos socialmente menos favorecidos para a compreensão desses espaços
como um direito de todas as crianças à educação, independentemente de seu grupo social.
O atendimento em creches e pré-escolas como um direito social das crianças se concretiza
na Constituição de 1988, com o reconhecimento da Educação Infantil como dever do
Estado com a Educação, processo que teve ampla participação dos movimentos comunitários,
dos movimentos de mulheres, dos movimentos de redemocratização do país, além, evidentemente,
das lutas dos próprios profissionais da educação. A partir desse novo ordenamento legal,
creches e pré-escolas passaram a construir nova identidade na busca de superação de posições
antagônicas e fragmentadas, sejam elas assistencialistas ou pautadas em uma perspectiva
preparatória a etapas posteriores de escolarização.
A Lei nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), regulamentando
esse ordenamento, introduziu uma série de inovações em relação à Educação Básica, dentre as
quais, a integração das creches nos sistemas de ensino compondo, junto com as pré-escolas, a
primeira etapa da Educação Básica. Essa lei evidencia o estímulo à autonomia das unidades
educacionais na organização flexível de seu currículo e a pluralidade de métodos pedagógicos,
desde que assegurem aprendizagem, e reafirmou os artigos da Constituição Federal acerca
do atendimento gratuito em creches e pré-escolas.
Neste mesmo sentido deve-se fazer referência ao Plano Nacional de Educação (PNE),
Lei nº 10.172/2001, que estabeleceu metas decenais para que no final do período de sua
vigência, 2011, a oferta da Educação Infantil alcance a 50% das crianças de 0 a 3 anos e 80%
das de 4 e 5 anos, metas que ainda persistem como um grande desafio a ser enfrentado pelo
país.
Frente a todas essas transformações, a Educação Infantil vive um intenso processo de
revisão de concepções sobre a educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento
de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das
crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as discussões sobre como orientar o trabalho
junto às crianças de até três anos em creches e como garantir práticas junto às crianças de
quatro e cinco anos que se articulem, mas não antecipem processos do Ensino Fundamental.
Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil elaboradas
anteriormente por este Conselho (Resolução CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº
22/98) foram fundamentais para explicitar princípios e orientações para os sistemas de ensino
na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas. Embora
os princípios colocados não tenham perdido a validade, ao contrário, continuam cada vez mais
necessários, outras questões diminuíram seu espaço no debate atual e novos desafios foram
colocados para a Educação Infantil, exigindo a reformulação e atualização dessas Diretrizes.
A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das instituições, a diminuição
no número de docentes não-habilitados na Educação Infantil e o aumento da pressão
pelo atendimento colocam novas demandas para a política de Educação Infantil, pautando
questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e fazeres dos professores,
às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos junto às crianças, ou seja, às questões de orientação
curricular. Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda Constitucional
que, dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na Educação Básica, reforça a
exigência de novos marcos normativos na Educação Infantil.
Respondendo a estas preocupações, a Coordenadoria de Educação Infantil do MEC estabeleceu,
com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), convênio de cooperação
técnica na articulação de um processo nacional de estudos e debates sobre o currículo da
Educação Infantil, que produziu uma série de documentos, dentre eles “Práticas cotidianas na
Educação Infantil: bases para a reflexão sobre as orientações curriculares” (MEC/COEDI,
2009a). Esse processo serviu de base para a elaboração de “Subsídios para as Diretrizes Curriculares
Nacionais Específicas da Educação Básica” (MEC, 2009b), texto encaminhado a este
colegiado pelo Senhor Ministro de Estado da Educação.
A proposta do MEC foi apresentada pela professora Maria do Pilar Lacerda Almeida e
Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, na reunião ordinária do mês de julho do corrente
ano da Câmara de Educação Básica, ocasião em que foi designada a comissão que se encarregaria
de elaborar nova Diretriz Curricular Nacional para a Educação Infantil, presidida
pelo Conselheiro Cesar Callegari, tendo o Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa
como relator (Portaria CNE/CEB nº 3/2009).
Em 5 de agosto, com a participação de representantes das entidades nacionais UNDIME,
ANPED, CNTE, Fórum Nacional de Conselhos Estaduais de Educação, MIEIB (Movimento
Interfóruns de Educação Infantil do Brasil), da SEB/SECAD/MEC e de especialistas
da área de Educação Infantil, Maria Carmem Barbosa (coordenadora do Projeto MECUFRGS/
2008), Sonia Kramer (consultora do MEC responsável pela organização do documento
de referência), Fulvia Rosemberg (da Fundação Carlos Chagas), Ana Paula Soares Sil-
2
va (FFCLRP-USP) e Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (FFCLRP-USP), o relator da Comissão
apresentou um texto-síntese dos pontos básicos que seriam levados como indicações
para o debate em audiências públicas nacionais promovidas pela Câmara de Educação Básica
do CNE, realizadas em São Luis do Maranhão, Brasília e São Paulo.
Este parecer incorpora as contribuições apresentadas, nestas audiências e em debates e
reuniões regionais (encontros da UNDIME – Região Norte e do MIEIB em Santarém, PA,
ocorrido em agosto de 2009; o debate na ANPED ocorrido em outubro de 2009), por grupos
de pesquisa e pesquisadores, conselheiros tutelares, Ministério Público, sindicatos, secretários
e conselheiros municipais de educação, entidades não governamentais e movimentos sociais.
Foram consideradas também as contribuições enviadas por entidades e grupos como: OMEP;
NDI-UFSC; Fórum de Educação Infantil do Pará (FEIPA); Fórum Amazonense de Educação
Infantil (FAMEI); Fórum Permanente de Educação Infantil do Tocantins (FEITO); Fórum de
Educação Infantil do Amapá; Fórum de Educação Infantil de Santa Catarina (contemplando
também manifestações dos municípios de Jaguaré, Cachoeiro e Vitória); Fórum Paulista de
Educação Infantil; Fórum Gaúcho de Educação Infantil; GT de Educação Infantil da UNDIME;
CEERT; GT 21 da ANPEd (Educação das Relações Étnico-Raciais); grupo de estudos
em Educação Infantil do Centro de Educação da UFAL conjuntamente com equipe técnica
das Secretarias de Educação do Município de Maceió e do Estado de Alagoas; alunos do curso
de Pedagogia da UFMS; CINDEDI-USP; representantes do Setor de Educação do MST
São Paulo; técnicos da Coordenadoria de Creches da USP; participantes de evento da Secretaria
de Educação, Esporte e Lazer de Recife e do Seminário Educação Ambiental e Educação
Infantil em Brasília. Ainda pesquisadores das seguintes Universidades e Instituições de Pesquisa
fizeram considerações ao longo desse processo: FEUSP; FFCLRP-USP; Fundação Carlos
Chagas; Centro Universitário Claretiano Batatais; PUC-RIO; UNIRIO; UNICAMP; UFC;
UFPA; UFRJ; UERJ; UFPR; UNEMAT; UFMG; UFRGS; UFSC; UFRN; UFMS; UFAL,
UFMA, UEMA, UFPE.
2. Mérito
A revisão e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
é essencial para incorporar os avanços presentes na política, na produção científica e nos movimentos
sociais na área. Elas podem se constituir em instrumento estratégico na consolidação
do que se entende por uma Educação Infantil de qualidade, “ao estimular o diálogo entre os
elementos culturais de grupos marginalizados e a ciência, a tecnologia e a cultura dominantes,
articulando necessidades locais e a ordem global, chamando a atenção para uma maior sensibilidade
para o diverso e o plural, entre o relativismo e o universalismo” (MEC, 2009b).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de caráter mandatório,
orientam a formulação de políticas, incluindo a de formação de professores e demais profissionais
da Educação, e também o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de
seu Projeto Político-Pedagógico e servem para informar as famílias das crianças matriculadas
na Educação Infantil sobre as perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer.
3. A identidade do atendimento na Educação Infantil
Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e
tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de zero a cinco anos de idade em
seus aspectos físico, afetivo, intelectual, linguístico e social, complementando a ação da família
e da comunidade (Lei nº 9.394/96, art. 29).
3
O atendimento em creche e pré-escola a crianças de zero a cinco anos de idade é definido
na Constituição Federal de 1988 como dever do Estado em relação à educação, oferecido
em regime de colaboração e organizado em sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios. A incorporação das creches e pré-escolas no capítulo da Educação
na Constituição Federal (art. 208, inciso IV) impacta todas as outras responsabilidades
do Estado em relação à Educação Infantil, ou seja, o direito das crianças de zero a cinco anos
de idade à matrícula em escola pública (art. 205), gratuita e de qualidade (art. 206, incisos IV
e VI), igualdade de condições em relação às demais crianças para acesso, permanência e pleno
aproveitamento das oportunidades de aprendizagem propiciadas (art. 206, inciso I).
Na continuidade dessa definição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
afirma que “a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (Lei nº 9.394/96,
art. 1º), mas esclarece que: “Esta Lei disciplina a educação escolar que se desenvolve, predominantemente,
por meio do ensino, em instituições próprias” (Lei nº 9.394/96, art. 1º, § 1º).
Em função disto, tudo o que nela se baseia e que dela decorre, como autorização de funcionamento,
condições de financiamento e outros aspectos, referem-se a esse caráter institucional
da educação.
Fica assim evidente que, no atual ordenamento jurídico, as creches e pré-escolas ocupam
um lugar bastante claro e possuem um caráter institucional e educacional diverso daquele
dos contextos domésticos, dos ditos programas alternativos à educação das crianças de zero a
cinco anos de idade, ou da educação não-formal. Muitas famílias necessitam de atendimento
para suas crianças em horário noturno, em finais de semana e em períodos esporádicos. Contudo,
esse tipo de atendimento, que responde a uma demanda legítima da população, enquadra-
se no âmbito de “políticas para a Infância”, devendo ser financiado, orientado e supervisionado
por outras áreas, como assistência social, saúde, cultura, esportes, proteção social. O
sistema de ensino define e orienta, com base em critérios pedagógicos, o calendário, horários
e as demais condições para o funcionamento das creches e pré-escolas, o que não elimina o
estabelecimento de mecanismos para a necessária articulação que deve haver entre a Educação
e outras áreas, como a Saúde e a Assistência, a fim de que se cumpra, do ponto de vista da
organização dos serviços nessas instituições, o atendimento às demandas das crianças. Essa
articulação, se necessária para outros níveis de ensino, na Educação Infantil, em função das
características das crianças de zero a cinco anos de idade, se faz muitas vezes imprescindível.
As creches e pré-escolas se constituem, portanto, em estabelecimentos educacionais
públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de zero a cinco anos de idade por meio
de profissionais com a formação específica legalmente determinada, a habilitação para o magistério
superior ou médio, refutando assim funções de caráter meramente assistencialista,
embora mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças.
As instituições de Educação Infantil estão submetidas aos mecanismos de credenciamento,
reconhecimento e supervisão do sistema de ensino em que se acham integradas (Lei nº
9.394/96, art. 9º, inciso IX, art.10, inciso IV e art.11, inciso IV), assim como a controle social.
Sua forma de organização é variada, podendo constituir unidade independente ou integrar instituição
que cuida da Educação Básica, atender faixas etárias diversas nos termos da Lei nº
9.394/96, em jornada integral de, no mínimo, 7 horas diárias, ou parcial de, no mínimo, 4 horas,
seguindo o proposto na Lei nº 11.494/2007 (FUNDEB), sempre no período diurno, devendo
o poder público oferecer vagas próximo à residência das crianças (Lei nº 8.069/90, art.
53). Independentemente das nomenclaturas diversas que adotam (Centros de Educação Infantil,
Escolas de Educação Infantil, Núcleo Integrado de Educação Infantil, Unidade de Educação
Infantil, ou nomes fantasia), a estrutura e funcionamento do atendimento deve garantir
que essas unidades sejam espaço de educação coletiva.
4
Uma vez que o Ensino Fundamental de nove anos de duração passou a incluir a educação
das crianças a partir de seis anos de idade, e considerando que as que completam essa idade
fora do limite de corte estabelecido por seu sistema de ensino para inclusão no Ensino Fundamental
necessitam que seu direito à educação seja garantido, cabe aos sistemas de ensino o
atendimento a essas crianças na pré-escola até o seu ingresso, no ano seguinte, no Ensino Fundamental.
4. A função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil
Delineada essa apresentação da estrutura legal e institucional da Educação Infantil,
faz-se necessário refletir sobre sua função sociopolítica e pedagógica, como base de apoio das
propostas pedagógica e curricular das instituições.
Considera a Lei nº 9.394/96 em seu artigo 22 que a Educação Infantil é parte integrante
da Educação Básica, cujas finalidades são desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir
no trabalho e em estudos posteriores. Essa dimensão de instituição voltada à introdução das
crianças na cultura e à apropriação por elas de conhecimentos básicos requer tanto seu acolhimento
quanto sua adequada interpretação em relação às crianças pequenas.
O paradigma do desenvolvimento integral da criança a ser necessariamente compartilhado
com a família, adotado no artigo 29 daquela lei, dimensiona aquelas finalidades na consideração
das formas como as crianças, nesse momento de suas vidas, vivenciam o mundo,
constroem conhecimentos, expressam-se, interagem e manifestam desejos e curiosidades de
modo bastante peculiares.
A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as instituições nacionais
e principalmente, como o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar,
ainda se inscreve no projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal
de 1988 (art. 3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de um papel ativo na construção
de uma sociedade livre, justa, solidária e socioambientalmente orientada.
A redução das desigualdades sociais e regionais e a promoção do bem de todos (art. 3º,
incisos II e IV da Constituição Federal) são compromissos a serem perseguidos pelos sistemas
de ensino e pelos professores também na Educação Infantil. É bastante conhecida no país a
desigualdade de acesso às creches e pré-escolas entre as crianças brancas e negras, moradoras
do meio urbano e rural, das regiões sul/sudeste e norte/nordeste e, principalmente, ricas e pobres.
Além das desigualdades de acesso, também as condições desiguais da qualidade da educação
oferecida às crianças configuram-se em violações de direitos constitucionais das mesmas
e caracterizam esses espaços como instrumentos que, ao invés de promover a equidade,
alimentam e reforçam as desigualdades socioeconômicas, étnico-raciais e regionais. Em decorrência
disso, os objetivos fundamentais da República serão efetivados no âmbito da Educação
Infantil se as creches e pré-escolas cumprirem plenamente sua função sociopolítica e pedagógica.
Cumprir tal função significa, em primeiro lugar, que o Estado necessita assumir sua
responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a ação das famílias. Em
segundo lugar, creches e pré-escolas constituem-se em estratégia de promoção de igualdade
de oportunidades entre homens e mulheres, uma vez que permitem às mulheres sua realização
para além do contexto doméstico. Em terceiro lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica
das creches e pré-escolas implica assumir a responsabilidade de torná-las espaços privilegiados
de convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de saberes e conhecimentos
de diferentes naturezas, por meio de práticas que atuam como recursos de promoção
da equidade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais
no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância. Em
5
quarto lugar, cumprir função sociopolítica e pedagógica requer oferecer as melhores condições
e recursos construídos histórica e culturalmente para que as crianças usufruam de seus
direitos civis, humanos e sociais e possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas,
na condição de sujeito de direitos e de desejos. Significa, finalmente, considerar as creches e
pré-escolas na produção de novas formas de sociabilidade e de subjetividades comprometidas
com a democracia e a cidadania, com a dignidade da pessoa humana, com o reconhecimento
da necessidade de defesa do meio ambiente e com o rompimento de relações de dominação
etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa que ainda
marcam nossa sociedade.
5. Uma definição de currículo
O currículo na Educação Infantil tem sido um campo de controvérsias e de diferentes
visões de criança, de família, e de funções da creche e da pré-escola. No Brasil nem sempre
foi aceita a idéia de haver um currículo para a Educação Infantil, termo em geral associado à
escolarização tal como vivida no Ensino Fundamental e Médio, sendo preferidas as expressões
‘projeto pedagógico’ ou ‘proposta pedagógica’. A integração da Educação Infantil ao sistema
educacional impõe à Educação Infantil trabalhar com esses conceitos, diferenciando-os e
articulando-os.
A proposta pedagógica, ou projeto pedagógico, é o plano orientador das ações da instituição
e define as metas que se pretende para o desenvolvimento dos meninos e meninas que
nela são educados e cuidados, as aprendizagens que se quer promovidas. Na sua execução, a
instituição de Educação Infantil organiza seu currículo, que pode ser entendido como as práticas
educacionais organizadas em torno do conhecimento e em meio às relações sociais que se
travam nos espaços institucionais, e que afetam a construção das identidades das crianças. Por
expressar o projeto pedagógico da instituição em que se desenvolve, englobando as experiências
vivenciadas pela criança, o currículo se constitui um instrumento político, cultural e científico
coletivamente formulado (MEC, 2009b).
O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, científico e tecnológico. Tais práticas são efetivadas por
meio de relações sociais que as crianças desde bem pequenas estabelecem com os professores
e as outras crianças, e afetam a construção de suas identidades.
Intencionalmente planejadas e permanentemente avaliadas, as práticas que estruturam
o cotidiano das instituições de Educação Infantil devem considerar a integralidade e indivisibilidade
das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural
das crianças, apontar as experiências de aprendizagem que se espera promover
junto às crianças e efetivar-se por meio de modalidades que assegurem as metas educacionais
de seu projeto pedagógico.
A gestão democrática da proposta curricular deve contar na sua elaboração, acompanhamento
e avaliação tendo em vista o Projeto Político-Pedagógico da unidade educacional,
com a participação coletiva de professoras e professores, demais profissionais da instituição,
famílias, comunidade e das crianças, sempre que possível e à sua maneira.
6. A visão de criança: o sujeito do processo de educação
A criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que se
desenvolve nas interações, relações e práticas cotidianas a ela disponibilizadas e por ela estabelecidas
com adultos e crianças de diferentes idades nos grupos e contextos culturais nos
quais se insere. Nessas condições ela faz amizades, brinca com água ou terra, faz-de-conta,
6
deseja, aprende, observa, conversa, experimenta, questiona, constrói sentidos sobre o mundo e
suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura.
O conhecimento científico hoje disponível autoriza a visão de que desde o nascimento
a criança busca atribuir significado a sua experiência e nesse processo volta-se para conhecer
o mundo material e social, ampliando gradativamente o campo de sua curiosidade e inquietações,
mediada pelas orientações, materiais, espaços e tempos que organizam as situações de
aprendizagem e pelas explicações e significados a que ela tem acesso.
O período de vida atendido pela Educação Infantil caracteriza-se por marcantes aquisições:
a marcha, a fala, o controle esfincteriano, a formação da imaginação e da capacidade de
fazer de conta e de representar usando diferentes linguagens. Embora nessas aquisições a dimensão
orgânica da criança se faça presente, suas capacidades para discriminar cores, memorizar
poemas, representar uma paisagem através de um desenho, consolar uma criança que
chora etc., não são constituições universais biologicamente determinadas e esperando o momento
de amadurecer. Elas são histórica e culturalmente produzidas nas relações que estabelecem
com o mundo material e social mediadas por parceiros mais experientes.
Assim, a motricidade, a linguagem, o pensamento, a afetividade e a sociabilidade são
aspectos integrados e se desenvolvem a partir das interações que, desde o nascimento, a criança
estabelece com diferentes parceiros, a depender da maneira como sua capacidade para
construir conhecimento é possibilitada e trabalhada nas situações em que ela participa. Isso
por que, na realização de tarefas diversas, na companhia de adultos e de outras crianças, no
confronto dos gestos, das falas, enfim, das ações desses parceiros, cada criança modifica sua
forma de agir, sentir e pensar.
Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos relacionamentos
e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e elabora um modo próprio de agir
nas diversas situações que vivencia desde o nascimento conforme experimenta sensações de
desconforto ou de incerteza diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e
lhe exigem novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando de alguma
forma as significações que constrói, modificando-as continuamente em cada interação,
seja com outro ser humano, seja com objetos.
Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira. Brincar dá à
criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o novo, conforme ela reconstrói
o cenário necessário para que sua fantasia se aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo
personagens e transformando objetos pelo uso que deles faz.
Na história cotidiana das interações com diferentes parceiros, vão sendo construídas
significações compartilhadas, a partir das quais a criança aprende como agir ou resistir aos valores
e normas da cultura de seu ambiente. Nesse processo é preciso considerar que as crianças
aprendem coisas que lhes são muito significativas quando interagem com companheiros
da infância, e que são diversas das coisas que elas se apropriam no contato com os adultos ou
com crianças já mais velhas. Além disso, à medida que o grupo de crianças interage, são construídas
as culturas infantis.
Também as professoras e os professores têm, na experiência conjunta com as crianças,
excelente oportunidade de se desenvolverem como pessoa e como profissional. Atividades realizadas
pela professora ou professor de brincar com a criança, contar-lhe histórias, ou conversar
com ela sobre uma infinidade de temas, tanto promovem o desenvolvimento da capacidade
infantil de conhecer o mundo e a si mesmo, de sua autoconfiança e a formação de motivos
e interesses pessoais, quanto ampliam as possibilidades da professora ou professor de
compreender e responder às iniciativas infantis.
7
7. Princípios básicos
Os princípios fundamentais nas Diretrizes anteriormente estabelecidas (Resolução
CNE/CEB nº 1/99 e Parecer CNE/CEB nº 22/98) continuam atuais e estarão presentes nestas
diretrizes com a explicitação de alguns pontos que mais recentemente têm se destacado nas
discussões da área. São eles:
a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades.
Cabe às instituições de Educação Infantil assegurar às crianças a manifestação de seus
interesses, desejos e curiosidades ao participar das práticas educativas, valorizar suas produções,
individuais e coletivas, e trabalhar pela conquista por elas da autonomia para a escolha
de brincadeiras e de atividades e para a realização de cuidados pessoais diários. Tais instituições
devem proporcionar às crianças oportunidades para ampliarem as possibilidades de
aprendizado e de compreensão de mundo e de si próprio trazidas por diferentes tradições culturais
e a construir atitudes de respeito e solidariedade, fortalecendo a auto-estima e os vínculos
afetivos de todas as crianças.
Desde muito pequenas, as crianças devem ser mediadas na construção de uma visão de
mundo e de conhecimento como elementos plurais, formar atitudes de solidariedade e aprender
a identificar e combater preconceitos que incidem sobre as diferentes formas dos seres humanos
se constituírem enquanto pessoas. Poderão assim questionar e romper com formas de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa,
existentes em nossa sociedade e recriadas na relação dos adultos com as crianças e entre elas.
Com isso elas podem e devem aprender sobre o valor de cada pessoa e dos diferentes grupos
culturais, adquirir valores como os da inviolabilidade da vida humana, a liberdade e a integridade
individuais, a igualdade de direitos de todas as pessoas, a igualdade entre homens e mulheres,
assim como a solidariedade com grupos enfraquecidos e vulneráveis política e economicamente.
Essa valorização também se estende à relação com a natureza e os espaços públicos,
o respeito a todas as formas de vida, o cuidado de seres vivos e a preservação dos recursos
naturais.
b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática.
A Educação Infantil deve trilhar o caminho de educar para a cidadania, analisando se
suas práticas educativas de fato promovem a formação participativa e crítica das crianças e
criam contextos que lhes permitem a expressão de sentimentos, idéias, questionamentos, comprometidos
com a busca do bem estar coletivo e individual, com a preocupação com o outro e
com a coletividade.
Como parte da formação para a cidadania e diante da concepção da Educação Infantil
como um direito, é necessário garantir uma experiência bem sucedida de aprendizagem a todas
as crianças, sem discriminação. Isso requer proporcionar oportunidades para o alcance de
conhecimentos básicos que são considerados aquisições valiosas para elas.
A educação para a cidadania se volta para ajudar a criança a tomar a perspectiva do
outro - da mãe, do pai, do professor, de outra criança, e também de quem vai mudar-se para
longe, de quem tem o pai doente. O importante é que se criem condições para que a criança
aprenda a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento,
uma reação afetiva, uma idéia, um conflito.
c) Princípios estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade
e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
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O trabalho pedagógico na unidade de Educação Infantil, em um mundo em que a reprodução
em massa sufoca o olhar das pessoas e apaga singularidades, deve voltar-se para
uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção pelas crianças de respostas singulares,
garantindo-lhes a participação em diversificadas experiências.
As instituições de Educação Infantil precisam organizar um cotidiano de situações
agradáveis, estimulantes, que desafiem o que cada criança e seu grupo de crianças já sabem
sem ameaçar sua autoestima nem promover competitividade, ampliando as possibilidades infantis
de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar e criar, de organizar pensamentos e
idéias, de conviver, brincar e trabalhar em grupo, de ter iniciativa e buscar soluções para os
problemas e conflitos que se apresentam às mais diferentes idades, e lhes possibilitem apropriar-
se de diferentes linguagens e saberes que circulam em nossa sociedade, selecionados
pelo valor formativo que possuem em relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-
Pedagógico.
8. Objetivos e condições para a organização curricular
Os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e político
com as infâncias do país. A Constituição de 1988, no artigo 227, declara que “É dever
da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade,
o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade
e opressão”.
Nessa expressão legal, as crianças são inseridas no mundo dos direitos humanos e são
definidos não apenas o direito fundamental da criança à provisão (saúde, alimentação, lazer,
educação lato senso) e à proteção (contra a violência, discriminação, negligência e outros),
como também seus direitos fundamentais de participação na vida social e cultural, de ser respeitada
e de ter liberdade para expressar-se individualmente. Esses pontos trouxeram perspectivas
orientadoras para o trabalho na Educação Infantil e inspiraram inclusive a finalidade
dada no artigo 29 da Lei nº 9.394/96 às creches e pré-escolas.
Com base nesse paradigma, a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil
deve ter como objetivo principal promover o desenvolvimento integral das crianças de zero
a cinco anos de idade garantindo a cada uma delas o acesso a processos de construção de conhecimentos
e a aprendizagem de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e interação com outras
crianças. Daí decorrem algumas condições para a organização curricular.
1) As instituições de Educação Infantil devem assegurar a educação em sua integralidade,
entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo.
As práticas pedagógicas devem ocorrer de modo a não fragmentar a criança nas suas
possibilidades de viver experiências, na sua compreensão do mundo feita pela totalidade de
seus sentidos, no conhecimento que constrói na relação intrínseca entre razão e emoção, expressão
corporal e verbal, experimentação prática e elaboração conceitual. As práticas envolvidas
nos atos de alimentar-se, tomar banho, trocar fraldas e controlar os esfíncteres, na escolha
do que vestir, na atenção aos riscos de adoecimento mais fácil nessa faixa etária, no âmbito
da Educação Infantil, não são apenas práticas que respeitam o direito da criança de ser bem
atendida nesses aspectos, como cumprimento do respeito à sua dignidade como pessoa humana.
Elas são também práticas que respeitam e atendem ao direito da criança de apropriar-se,
por meio de experiências corporais, dos modos estabelecidos culturalmente de alimentação e
9
promoção de saúde, de relação com o próprio corpo e consigo mesma, mediada pelas professoras
e professores, que intencionalmente planejam e cuidam da organização dessas práticas.
A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é assim orientada pela perspectiva de
promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral
da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar
com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil,
mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança
bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de
forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto. A definição e
o aperfeiçoamento dos modos como a instituição organiza essas atividades são parte integrante
de sua proposta curricular e devem ser realizadas sem fragmentar ações.
Um bom planejamento das atividades educativas favorece a formação de competências
para a criança aprender a cuidar de si. No entanto, na perspectiva que integra o cuidado, educar
não é apenas isto. Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar
a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis.
Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o
ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando,
nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas etc) e construírem sentidos pessoais
e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando
de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter
sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as
necessidades que identifica nas crianças.
As práticas que desafiam os bebês e as crianças maiores a construírem e se apropriarem
dos conhecimentos produzidos por seu grupo cultural e pela humanidade, na Educação
Infantil, pelas características desse momento de vida, são articuladas ao entorno e ao cotidiano
das crianças, ampliam suas possibilidades de ação no mundo e delineiam possibilidades delas
viverem a infância.
2) O combate ao racismo e às discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais
e religiosas deve ser objeto de constante reflexão e intervenção no cotidiano da Educação
Infantil.
As ações educativas e práticas cotidianas devem considerar que os modos como a cultura
medeia as formas de relação da criança consigo mesma são constitutivos dos seus processos
de construção de identidade. A perspectiva que acentua o atendimento aos direitos fundamentais
da criança, compreendidos na sua multiplicidade e integralidade, entende que o direito
de ter acesso a processos de construção de conhecimento como requisito para formação humana,
participação social e cidadania das crianças de zero a cinco anos de idade, efetua-se na
interrelação das diferentes práticas cotidianas que ocorrem no interior das creches e pré-escolas
e em relação a crianças concretas, contemplando as especificidades desse processo nas diferentes
idades e em relação à diversidade cultural e étnico-racial e às crianças com deficiências,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
A valorização da diversidade das culturas das diferentes crianças e de suas famílias,
por meio de brinquedos, imagens e narrativas que promovam a construção por elas de uma relação
positiva com seus grupos de pertencimento, deve orientar as práticas criadas na Educação
Infantil ampliando o olhar das crianças desde cedo para a contribuição de diferentes povos
e culturas. Na formação de pequenos cidadãos compromissada com uma visão plural de
mundo, é necessário criar condições para o estabelecimento de uma relação positiva e uma
apropriação das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América, reconhecendo, valorizando, respeitando e possibilitando
o contato das crianças com as histórias e as culturas desses povos.
10
O olhar acolhedor de diversidades também se refere às crianças com deficiência, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Também o direito dessas
crianças à liberdade e à participação, tal como para as demais crianças, deve ser acolhido no
planejamento das situações de vivência e aprendizagem na Educação Infantil. Para garanti-lo,
são necessárias medidas que otimizem suas vivências na creche e pré-escola, garantindo que
esses espaços sejam estruturados de modo a permitir sua condição de sujeitos ativos e a ampliar
suas possibilidades de ação nas brincadeiras e nas interações com as outras crianças, momentos
em que exercitam sua capacidade de intervir na realidade e participam das atividades
curriculares com os colegas. Isso inclui garantir no cotidiano da instituição a acessibilidade de
espaços, materiais, objetos e brinquedos, procedimentos e formas de comunicação e orientação
vividas, especificidades e singularidades das crianças com deficiências, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
3) As instituições necessariamente precisam conhecer as culturas plurais que constituem
o espaço da creche e da pré-escola, a riqueza das contribuições familiares e da comunidade,
suas crenças e manifestações, e fortalecer formas de atendimento articuladas aos saberes e
às especificidades étnicas, linguísticas, culturais e religiosas de cada comunidade.
O reconhecimento da constituição plural das crianças brasileiras, no que se refere à
identidade cultural e regional e à filiação socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional,
linguística e religiosa, é central à garantia de uma Educação Infantil comprometida com os direitos
das crianças. Esse fundamento reforça a gestão democrática como elemento imprescindível,
uma vez que é por meio dela que a instituição também se abre à comunidade, permite
sua entrada, e possibilita sua participação na elaboração e acompanhamento da proposta curricular.
Dessa forma, a organização da proposta pedagógica deve prever o estabelecimento de
uma relação positiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática
e a consideração dos saberes comunitários, seja ela composta pelas populações que vivem
nos centros urbanos, ou a população do campo, os povos da floresta e dos rios, os indígenas,
quilombolas ou afrodescendentes.
Na discussão sobre as diversidades, há que se considerar que também a origem urbana
das creches e pré-escolas e a sua extensão como direito a todas as crianças brasileiras remetem
à necessidade de que as propostas pedagógicas das instituições em territórios não-urbanos
respeitem suas identidades.
Essa exigência é explicitada no caso de crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas,
pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas,
caiçaras, nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
(Resolução CNE/CEB nº 1/2002). Essas Diretrizes orientam o trabalho pedagógico no estabelecimento
de uma relação orgânica com a cultura, as tradições, os saberes e as identidades
dessas populações, e indicam a adoção de estratégias que garantam o atendimento às especificidades
dessas comunidades - tais como a flexibilização e adequação no calendário, nos agrupamentos
etários e na organização de tempos, atividades e ambientes - em respeito às diferenças
quanto à atividade econômica e à política de igualdade e sem prejuízo da qualidade do
atendimento. Elas apontam para a previsão da oferta de materiais didáticos, brinquedos e outros
equipamentos em conformidade com a realidade da comunidade e as diversidades dos povos
do campo, evidenciando o papel dessas populações na produção do conhecimento sobre o
mundo. A Resolução CNE/CEB nº 2/2008, que estabelece Diretrizes complementares, normas
e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica
do Campo e regulamenta questões importantes para a Educação Infantil, proíbe que se agrupe
em uma mesma turma crianças da Educação Infantil e crianças do Ensino Fundamental.
A situação de desvantagem das crianças moradoras dos territórios rurais em relação ao
acesso à educação é conhecida por meio dos relatórios governamentais e por trabalhos acadêmicos.
Não bastasse a baixíssima cobertura do atendimento, esses relatórios apontam que são
11
precárias as instalações, são inadequados os materiais e os professores geralmente não possuem
formação para o trabalho com essas populações, o que caracteriza uma flagrante ineficácia
no cumprimento da política de igualdade em relação ao acesso e permanência na Educação
Infantil e uma violação do direito à educação dessas crianças. Uma política que promova com
qualidade a Educação Infantil nos próprios territórios rurais instiga a construção de uma pedagogia
dos povos do campo – construída na relação intrínseca com os saberes, as realidades e
temporalidades das crianças e de suas comunidades – e requer a necessária formação do professor
nessa pedagogia.
Em relação às crianças indígenas, há que se garantir a autonomia dos povos e nações
na escolha dos modos de educação de suas crianças de zero a cinco anos de idade e que as
propostas pedagógicas para esses povos que optarem pela Educação Infantil possam afirmar
sua identidade sociocultural. Quando oferecidas, aceitas e requisitadas pelas comunidades,
como direito das crianças indígenas, as propostas curriculares na Educação Infantil dessas crianças
devem proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções
de mundo e as memórias de seu povo; reafirmar a identidade étnica e a língua materna
como elementos de constituição das crianças; dar continuidade à educação tradicional oferecida
na família e articular-se às práticas sócio-culturais de educação e cuidado da comunidade;
adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de
modo a atender as demandas de cada povo indígena.
4) A execução da proposta curricular requer atenção cuidadosa e exigente às possíveis
formas de violação da dignidade da criança.
O respeito à dignidade da criança como pessoa humana, quando pensado a partir das
práticas cotidianas na instituição, tal como apontado nos “Indicadores de Qualidade na Educação
Infantil” elaborados pelo MEC, requer que a instituição garanta a proteção da criança contra
qualquer forma de violência – física ou simbólica – ou negligência, tanto no interior das
instituições de Educação Infantil como na experiência familiar da criança, devendo as violações
ser encaminhadas às instâncias competentes. Os profissionais da educação que aí trabalham
devem combater e intervir imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitem
a integridade das crianças, de modo a criar uma cultura em que essas práticas sejam
inadmissíveis.
5) O atendimento ao direito da criança na sua integralidade requer o cumprimento do
dever do Estado com a garantia de uma experiência educativa com qualidade a todas as crianças
na Educação Infantil.
As instituições de Educação Infantil devem tanto oferecer espaço limpo, seguro e voltado
para garantir a saúde infantil quanto se organizar como ambientes acolhedores, desafiadores
e inclusivos, plenos de interações, explorações e descobertas partilhadas com outras crianças
e com o professor. Elas ainda devem criar contextos que articulem diferentes linguagens
e que permitam a participação, expressão, criação, manifestação e consideração de seus
interesses.
No cumprimento dessa exigência, o planejamento curricular deve assegurar condições
para a organização do tempo cotidiano das instituições de Educação Infantil de modo a equilibrar
continuidade e inovação nas atividades, movimentação e concentração das crianças, momentos
de segurança e momentos de desafio na participação das mesmas, e articular seus ritmos
individuais, vivências pessoais e experiências coletivas com crianças e adultos. Também
é preciso haver a estruturação de espaços que facilitem que as crianças interajam e construam
sua cultura de pares, e favoreçam o contato com a diversidade de produtos culturais (livros de
literatura, brinquedos, objetos e outros materiais), de manifestações artísticas e com elementos
da natureza. Junto com isso, há necessidade de uma infra-estrutura e de formas de funcionamento
da instituição que garantam ao espaço físico a adequada conservação, acessibilidade,
12
estética, ventilação, insolação, luminosidade, acústica, higiene, segurança e dimensões em relação
ao tamanho dos grupos e ao tipo de atividades realizadas.
O número de crianças por professor deve possibilitar atenção, responsabilidade e interação
com as crianças e suas famílias. Levando em consideração as características do espaço
físico e das crianças, no caso de agrupamentos com criança de mesma faixa de idade, recomenda-
se a proporção de 6 a 8 crianças por professor (no caso de crianças de zero e um ano),
15 crianças por professor (no caso de criança de dois e três anos) e 20 crianças por professor
(nos agrupamentos de crianças de quatro e cinco anos).
Programas de formação continuada dos professores e demais profissionais também integram
a lista de requisitos básicos para uma Educação Infantil de qualidade. Tais programas
são um direito das professoras e professores no sentido de aprimorar sua prática e desenvolver
a si e a sua identidade profissional no exercício de seu trabalho. Eles devem dar-lhes condições
para refletir sobre sua prática docente cotidiana em termos pedagógicos, éticos e políticos,
e tomar decisões sobre as melhores formas de mediar a aprendizagem e o desenvolvimento
infantil, considerando o coletivo de crianças assim como suas singularidades.
8. A necessária e fundamental parceria com as famílias na Educação Infantil
A perspectiva do atendimento aos direitos da criança na sua integralidade requer que
as instituições de Educação Infantil, na organização de sua proposta pedagógica e curricular,
assegurem espaços e tempos para participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o
respeito e a valorização das diferentes formas em que elas se organizam.
A família constitui o primeiro contexto de educação e cuidado do bebê. Nela ele recebe
os cuidados materiais, afetivos e cognitivos necessários a seu bem-estar, e constrói suas
primeiras formas de significar o mundo. Quando a criança passa a frequentar a Educação Infantil,
é preciso refletir sobre a especificidade de cada contexto no desenvolvimento da criança
e a forma de integrar as ações e projetos educacionais das famílias e das instituições. Essa
integração com a família necessita ser mantida e desenvolvida ao longo da permanência da
criança na creche e pré-escola, exigência inescapável frente às características das crianças de
zero a cinco anos de idade, o que cria a necessidade de diálogo para que as práticas junto às
crianças não se fragmentem.
O trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam
como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus
membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores
em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante
é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos
pais sobre seus filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora
compartilhem a educação das crianças com os membros da família, exercem funções diferentes
destes. Cada família pode ver na professora ou professor alguém que lhe ajuda a pensar
sobre seu próprio filho e trocar opiniões sobre como a experiência na unidade de Educação
Infantil se liga a este plano. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na Educação
Infantil pode apreender os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer
as experiências cotidianas das crianças.
Um ponto inicial de trabalho integrado da instituição de Educação Infantil com as famílias
pode ocorrer no período de adaptação e acolhimento dos novatos. Isso se fará de modo
mais produtivo se, nesse período, as professoras e professores derem oportunidade para os
pais falarem sobre seus filhos e as expectativas que têm em relação ao atendimento na Educação
Infantil, enquanto eles informam e conversam com os pais os objetivos propostos pelo
Projeto Político-Pedagógico da instituição e os meios organizados para atingi-los.
13
Outros pontos fundamentais do trabalho com as famílias são propiciados pela participação
destas na gestão da proposta pedagógica e pelo acompanhamento partilhado do desenvolvimento
da criança. A participação dos pais junto com os professores e demais profissionais
da educação nos conselhos escolares, no acompanhamento de projetos didáticos e nas atividades
promovidas pela instituição possibilita agregar experiências e saberes e articular os
dois contextos de desenvolvimento da criança. Nesse processo, os pais devem ser ouvidos tanto
como usuários diretos do serviço prestado como também como mais uma voz das crianças,
em particular daquelas muito pequenas.
Preocupações dos professores sobre a forma como algumas crianças parecem ser tratadas
em casa – descuido, violência, discriminação, superproteção e outras – devem ser discutidas
com a direção de cada instituição para que formas produtivas de esclarecimento e eventuais
encaminhamentos possam ser pensados.
9. A organização das experiências de aprendizagem na proposta curricular
Em função dos princípios apresentados, e na tarefa de garantir às crianças seu direito
de viver a infância e se desenvolver, as experiências no espaço de Educação Infantil devem
possibilitar o encontro pela criança de explicações sobre o que ocorre à sua volta e consigo
mesma enquanto desenvolvem formas de agir, sentir e pensar.
O importante é apoiar as crianças, desde cedo e ao longo de todas as suas experiências
cotidianas na Educação Infantil no estabelecimento de uma relação positiva com a instituição
educacional, no fortalecimento de sua auto-estima, no interesse e curiosidade pelo conhecimento
do mundo, na familiaridade com diferentes linguagens, na aceitação e acolhimento
das diferenças entre as pessoas.
Na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar “um currículo
sustentado nas relações, nas interações e em práticas educativas intencionalmente voltadas
para as experiências concretas da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio
no espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais e coletivas, através
de diferentes linguagens” (MEC, 2009a).
A professora e o professor necessitam articular condições de organização dos espaços,
tempos, materiais e das interações nas atividades para que as crianças possam expressar
sua imaginação nos gestos, no corpo, na oralidade e/ou na língua de sinais, no faz de conta,
no desenho e em suas primeiras tentativas de escrita.
A criança deve ter possibilidade de fazer deslocamentos e movimentos amplos nos
espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição, envolver-se em
explorações e brincadeiras com objetos e materiais diversificados que contemplem as particularidades
das diferentes idades, as condições específicas das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, e as diversidades
sociais, culturais, étnico-raciais e linguísticas das crianças, famílias e comunidade regional.
De modo a proporcionar às crianças diferentes experiências de interações que lhes
possibilitem construir saberes, fazer amigos, aprender a cuidar de si e a conhecer suas próprias
preferências e características, deve-se possibilitar que elas participem de diversas formas
de agrupamento (grupos de mesma idade e grupos de diferentes idades), formados com
base em critérios estritamente pedagógicos.
As especificidades e os interesses singulares e coletivos dos bebês e das crianças das
demais faixas etárias devem ser considerados no planejamento do currículo, vendo a criança
em cada momento como uma pessoa inteira na qual os aspectos motores, afetivos, cognitivos
e linguísticos integram-se, embora em permanente mudança. Em relação a qualquer experiência
de aprendizagem que seja trabalhada pelas crianças, devem ser abolidos os procedi-
14
mentos que não reconhecem a atividade criadora e o protagonismo da criança pequena, que
promovam atividades mecânicas e não significativas para as crianças.
Cabe à professora e ao professor criar oportunidade para que a criança, no processo de
elaborar sentidos pessoais, se aproprie de elementos significativos de sua cultura não como
verdades absolutas, mas como elaborações dinâmicas e provisórias. Trabalha-se com os saberes
da prática que as crianças vão construindo ao mesmo tempo em que se garante a apropriação
ou construção por elas de novos conhecimentos. Para tanto, a professora e o professor observam
as ações infantis, individuais e coletivas, acolhe suas perguntas e suas respostas, busca
compreender o significado de sua conduta.
As propostas curriculares da Educação Infantil devem garantir que as crianças tenham
experiências variadas com as diversas linguagens, reconhecendo que o mundo no qual
estão inseridas, por força da própria cultura, é amplamente marcado por imagens, sons, falas
e escritas. Nesse processo, é preciso valorizar o lúdico, as brincadeiras e as culturas infantis.
As experiências promotoras de aprendizagem e consequente desenvolvimento das crianças
devem ser propiciadas em uma frequência regular e serem, ao mesmo tempo, imprevistas,
abertas a surpresas e a novas descobertas. Elas visam a criação e a comunicação por meio
de diferentes formas de expressão, tais como imagens, canções e música, teatro, dança e movimento,
assim como a língua escrita e falada, sem esquecer da língua de sinais, que pode ser
aprendida por todas as crianças e não apenas pelas crianças surdas.
É necessário considerar que as linguagens se inter-relacionam: por exemplo, nas brincadeiras
cantadas a criança explora as possibilidades expressivas de seus movimentos ao
mesmo tempo em que brinca com as palavras e imita certos personagens. Quando se volta
para construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entorno, a criança elabora
suas capacidades linguísticas e cognitivas envolvidas na explicação, argumentação e outras,
ao mesmo tempo em que amplia seus conhecimentos sobre o mundo e registra suas descobertas
pelo desenho ou mesmo por formas bem iniciais de registro escrito. Por esse motivo,
ao planejar o trabalho, é importante não tomar as linguagens de modo isolado ou disciplinar,
mas sim contextualizadas, a serviço de significativas aprendizagens.
As crianças precisam brincar em pátios, quintais, praças, bosques, jardins, praias, e viver
experiências de semear, plantar e colher os frutos da terra, permitindo a construção de
uma relação de identidade, reverência e respeito para com a natureza. Elas necessitam também
ter acesso a espaços culturais diversificados: inserção em práticas culturais da comunidade,
participação em apresentações musicais, teatrais, fotográficas e plásticas, visitas a bibliotecas,
brinquedotecas, museus, monumentos, equipamentos públicos, parques, jardins.
É importante lembrar que dentre os bens culturais que crianças têm o direito a ter acesso
está a linguagem verbal, que inclui a linguagem oral e a escrita, instrumentos básicos de
expressão de idéias, sentimentos e imaginação. A aquisição da linguagem oral depende das
possibilidades das crianças observarem e participarem cotidianamente de situações comunicativas
diversas onde podem comunicar-se, conversar, ouvir histórias, narrar, contar um fato,
brincar com palavras, refletir e expressar seus próprios pontos de vista, diferenciar conceitos,
ver interconexões e descobrir novos caminhos de entender o mundo. É um processo que precisa
ser planejado e continuamente trabalhado.
Também a linguagem escrita é objeto de interesse pelas crianças. Vivendo em um
mundo onde a língua escrita está cada vez mais presente, as crianças começam a se interessar
pela escrita muito antes que os professores a apresentem formalmente. Contudo, há que se
apontar que essa temática não está sendo muitas vezes adequadamente compreendida e trabalhada
na Educação Infantil. O que se pode dizer é que o trabalho com a língua escrita com crianças
pequenas não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de sentido e
centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança se faz no reconhecimento,
15
compreensão e fruição da linguagem que se usa para escrever, mediada pela professora e pelo
professor, fazendo-se presente em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos,
como a leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e “textos”, mesmo sem saber ler e escrever.
Atividades que desenvolvam expressão motora e modos de perceber seu próprio corpo,
assim como as que lhe possibilitem construir, criar e desenhar usando diferentes materiais
e técnicas, ampliar a sensibilidade da criança à música, à dança, à linguagem teatral, abrem ricas
possibilidades de vivências e desenvolvimento para as crianças.
Experiências que promovam o envolvimento da criança com o meio ambiente e a conservação
da natureza e a ajudem elaborar conhecimentos, por exemplo, de plantas e animais,
devem fazer parte do cotidiano da unidade de Educação Infantil. Outras experiências podem
priorizar, em contextos e situações significativos, a exploração e uso de conhecimentos matemáticos
na apreciação das características básicas do conceito de número, medida e forma, assim
como a habilidade de se orientar no tempo e no espaço.
Ter oportunidade para manusear gravadores, projetores, computador e outros recursos
tecnológicos e midiáticos também compõe o quadro de possibilidades abertas para o trabalho
pedagógico na Educação Infantil.
As experiências que permitam ações individuais e em um grupo, lidar com conflitos e
entender direitos e obrigações, que desenvolvam a identidade pessoal, sentimento de auto-estima,
autonomia e confiança em suas próprias habilidades, e um entendimento da importância
de cuidar de sua própria saúde e bem-estar, devem ocupar lugar no planejamento curricular.
Na elaboração da proposta curricular, diferentes arranjos de atividades poderão ser feitos,
de acordo com as características de cada instituição, a orientação de sua proposta pedagógica,
com atenção, evidentemente, às características das crianças.
A organização curricular da Educação Infantil pode se estruturar em eixos, centros,
campos ou módulos de experiências que devem se articular em torno dos princípios, condições
e objetivos propostos nesta diretriz. Ela pode planejar a realização semanal, mensal e por
períodos mais longos de atividades e projetos fugindo de rotinas mecânicas.
10. O processo de avaliação
As instituições de Educação Infantil, sob a ótica da garantia de direitos, são responsáveis
por criar procedimentos para avaliação do trabalho pedagógico e das conquistas das crianças.
A avaliação é instrumento de reflexão sobre a prática pedagógica na busca de melhores
caminhos para orientar as aprendizagens das crianças. Ela deve incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instruções
e os apoios oferecidos às crianças individualmente e ao coletivo de crianças, a forma como o
professor respondeu às manifestações e às interações das crianças, os agrupamentos que as
crianças formaram, o material oferecido e o espaço e o tempo garantidos para a realização das
atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos estão
contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expressão da criança, sua aprendizagem e
desenvolvimento, e então fortalecer, ou modificar, a situação, de modo a efetivar o Projeto
Político-Pedagógico de cada instituição.
A avaliação, conforme estabelecido na Lei nº 9.394/96, deve ter a finalidade de acompanhar
e repensar o trabalho realizado. Nunca é demais enfatizar que não devem existir práticas
inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos de
retenção das crianças na Educação Infantil. Todos os esforços da equipe devem convergir
16
para a estruturação de condições que melhor contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento
da criança sem desligá-la de seus grupos de amizade.
A observação sistemática, crítica e criativa do comportamento de cada criança, de grupos
de crianças, das brincadeiras e interações entre as crianças no cotidiano, e a utilização de
múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns
etc.), feita ao longo do período em diversificados momentos, são condições necessárias para
compreender como a criança se apropria de modos de agir, sentir e pensar culturalmente constituídos.
Conhecer as preferências das crianças, a forma delas participarem nas atividades,
seus parceiros prediletos para a realização de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode
ajudar o professor a reorganizar as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propósitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas.
A documentação dessas observações e outros dados sobre a criança devem acompanhá-
la ao longo de sua trajetória da Educação Infantil e ser entregue por ocasião de sua matrícula
no Ensino Fundamental para garantir a continuidade dos processos educativos vividos
pela criança.
11. O acompanhamento da continuidade do processo de educação
Na busca de garantir um olhar contínuo sobre os processos vivenciados pela criança,
devem ser criadas estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição por elas vividos.
As instituições de Educação Infantil devem assim:
a) planejar e efetivar o acolhimento das crianças e de suas famílias quando do ingresso
na instituição, considerando a necessária adaptação das crianças e seus responsáveis às práticas
e relacionamentos que têm lugar naquele espaço, e visar o conhecimento de cada criança e
de sua família pela equipe da Instituição;
b) priorizar a observação atenta das crianças e mediar as relações que elas estabelecem
entre si, entre elas e os adultos, entre elas e as situações e objetos, para orientar as mudanças
de turmas pelas crianças e acompanhar seu processo de vivência e desenvolvimento no interior
da instituição;
c) planejar o trabalho pedagógico reunindo as equipes da creche e da pré-escola,
acompanhado de relatórios descritivos das turmas e das crianças, suas vivências, conquistas e
planos, de modo a dar continuidade a seu processo de aprendizagem;
d) prever formas de articulação entre os docentes da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental (encontros, visitas, reuniões) e providenciar instrumentos de registro – portfólios
de turmas, relatórios de avaliação do trabalho pedagógico, documentação da frequência e das
realizações alcançadas pelas crianças – que permitam aos docentes do Ensino Fundamental
conhecer os processos de aprendizagem vivenciados na Educação Infantil, em especial na préescola
e as condições em que eles se deram, independentemente dessa transição ser feita no
interior de uma mesma instituição ou entre instituições, para assegurar às crianças a continuidade
de seus processos peculiares de desenvolvimento e a concretização de seu direito à educação.
II – VOTO DO RELATOR
Em vista do exposto, propõe-se a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil na forma deste Parecer e do Projeto de Resolução em anexo, do qual
é parte integrante.
Brasília, (DF), 11 de novembro de 2009.
17
Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa – Relator
III – DECISÃO DA CÂMARA
A Câmara de Educação Básica aprova por unanimidade o voto do Relator.
Sala das Sessões, em 11 de novembro de 2009.
Conselheiro Cesar Callegari – Presidente
Conselheiro Mozart Neves Ramos – Vice-Presidente
PROJETO DE RESOLUÇÃO
Fixa as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no
uso de suas atribuições legais, com fundamento no art. 9º, § 1º, alínea “c” da Lei nº 4.024, de
20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131, de 25 de novembro de 1995,
e tendo em vista o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, homologado por Despacho do Senhor
Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de , resolve:
Art. 1º A presente Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação
Infantil.
Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil articulam-se com
as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e reúnem princípios, fundamentos e
procedimentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento, execução e
avaliação de propostas pedagógicas e curriculares.
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Art. 3º O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas
que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a
promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade.
Art. 4º As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a
criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações,
relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos
sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Art. 5º A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em
creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos
que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de
crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e
supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de
qualidade, sem requisito de seleção.
§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5
anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.
§ 3º As crianças que completam 6 anos após o dia 31 de março devem ser
matriculadas na Educação Infantil.
§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino
Fundamental.
§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências
das crianças.
§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo,
quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete
horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição.
Art. 6º As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes
princípios:
I – Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem
comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
II – Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática.
III – Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de
expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Art. 7º Na observância destas Diretrizes, a proposta pedagógica das instituições de
Educação Infantil deve garantir que elas cumpram plenamente sua função sociopolítica e
pedagógica:
I - oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis,
humanos e sociais;
II - assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e
cuidado das crianças com as famílias;
III - possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto
a ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
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IV - promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de
diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de
vivência da infância;
V - construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com
a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de
dominação etária, socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Art. 8º A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de
conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à
saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à
interação com outras crianças.
§ 1º Na efetivação desse objetivo, as propostas pedagógicas das instituições de
Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de
materiais, espaços e tempos que assegurem:
I - a educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao
processo educativo;
II - a indivisibilidade das dimensões expressivo-motora, afetiva, cognitiva, linguística,
ética, estética e sociocultural da criança;
III - a participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a
valorização de suas formas de organização;
IV - o estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de
mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
V - o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e
coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de
diferentes idades;
VI - os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e
externos às salas de referência das turmas e à instituição;
VII - a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as
crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação;
VIII - a apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos
indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América;
IX - o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as
histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à
discriminação;
X - a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de
violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela
família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes.
§ 2º Garantida a autonomia dos povos indígenas na escolha dos modos de educação de
suas crianças de 0 a 5 anos de idade, as propostas pedagógicas para os povos que optarem
pela Educação Infantil devem:
I - proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, concepções
de mundo e as memórias de seu povo;
II - reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição
das crianças;
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III - dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às
práticas sócio-culturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
IV - adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e
ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena.
§ 3º - As propostas pedagógicas da Educação Infantil das crianças filhas de
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e
acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
I - reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a
constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
II - ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições e
identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
III - flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as
diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
IV - valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de
conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
V - prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características
ambientais e socioculturais da comunidade.
Art. 9º As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação
Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira, garantindo
experiências que:
I - promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de
experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla,
expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança;
II - favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo
domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual, verbal, plástica, dramática
e musical;
III - possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com
a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais orais e
escritos;
IV - recriem, em contextos significativos para as crianças, relações quantitativas,
medidas, formas e orientações espaçotemporais;
V - ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e
coletivas;
VI - possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia
das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar;
VII - possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais,
que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da
diversidade;
VIII - incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a
indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à
natureza;
IX - promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas
manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura;
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X - promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício dos
recursos naturais;
XI - propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e
tradições culturais brasileiras;
XII - possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas
fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Parágrafo único - As creches e pré-escolas, na elaboração da proposta curricular, de
acordo com suas características, identidade institucional, escolhas coletivas e particularidades
pedagógicas, estabelecerão modos de integração dessas experiências.
Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para
acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças,
sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das
crianças no cotidiano;
II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios,
fotografias, desenhos, álbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias
adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição
casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição
creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição
junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação
Infantil;
V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.
Art. 11. Na transição para o Ensino Fundamental a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das
crianças, respeitando as especificidades etárias, sem antecipação de conteúdos que serão
trabalhados no Ensino Fundamental.
Art. 12. Cabe ao Ministério da Educação elaborar orientações para a implementação
dessas Diretrizes.
Art. 13. A presente Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogando-se
as disposições em contrário, especialmente a Resolução CNE/CEB nº 1/99.
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